Reflexiones políticas y pedagógicas desde la perspectiva de Saúl Taborda**
¿Cuál es la función política-pedagógica que adquiere la escuela secundaria en tiempos de reforma del 2013 planteada por la Ciudad Autónoma de Buenos Aires?
En este artículo buscamos problematizar las discusiones vigentes en el campo educativo desde la perspectiva crítica de Saúl Taborda, en efecto, utilizaremos los aportes del pensamiento filosófico – político del autor.
- La Profundización de la Nueva Escuela Secundaria. Análisis del marco normativo de las Actividades de Aproximación al mundo del trabajo y los estudios superiores (ACAP).
En el transcurso de la última década, la Ciudad Autónoma de Buenos Aires se encuentra realizando un conjunto de transformaciones en el nivel medio del sistema educativo. En este caso, la aparición de la Nueva Escuela Secundaria en el año 2013 originó un conjunto de cambios en la estructura académica de la educación secundaria a partir de las Resoluciones 84/09 y 93/09 del Consejo Federal de Educación[1], asimismo, desde el año lectivo 2018 desarrolla innovaciones pedagógicas en el marco de la Profundización de la Nueva Escuela Secundaria[2].
De esta manera, los marcos normativos favorecieron la introducción de nuevas configuraciones de enseñanza, a su vez, determinaron un cambio organizacional de la tarea docente con el propósito de transformar el modelo escolar tradicional, al respecto, se estableció un nuevo régimen académico, la aparición de materiales de enseñanza novedosos en la práctica docente y la inclusión de experiencias formativas inéditas.
En este contexto, el Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (MEDGC) el 7 de diciembre de 2021 publicó en el boletín oficial la resolución 3958 aprobando la obligatoriedad de las “Actividades de Aproximación al mundo del trabajo y los estudios superiores” (ACAP) en todos los establecimientos educativos de Nivel Secundario de Gestión Estatal y Privada.
Las nuevas prácticas educativas que son obligatorias para los estudiantes del último año del nivel medio[3] de las escuelas secundarias de la CABA, nuevamente ponen en discusión la finalidad de la educación. Resulta importante destacar la mirada del ex Ministro de Educación Esteban Bullrich[4] (2019) que expresaba
“Los cambios que esto conlleva requieren de una seria transformación de la escuela y de las pedagogías, atendiendo entre otras realidades a la expectativa del mercado laboral: la creación de nuevos trabajos cuya movilidad y dinamismo nos resulta insospechados» (p. 20).
En esta línea política, para las autoridades del MEDGC la necesidad de realizar transformaciones en el nivel medio estuvo ligada a los cambios sociales y culturales acontecidos en los últimos años a nivel mundial. Esta tendencia puede observarse en el currículum vigente:
La realidad educativa también indica la necesidad de diseñar nuevas estrategias para asegurar que todos los jóvenes ingresen, permanezcan y egresen en tiempo y forma de las escuelas secundarias y aprendan contenidos socialmente significativos. El cambio busca garantizar la enseñanza y el aprendizaje de los saberes, habilidades y valores que preparen a los jóvenes para la continuidad de los estudios, la inserción en el mundo del trabajo y el ejercicio responsable de la ciudadanía. (Diseño Curricular de la NES, 2014, p. 32).
Por otra parte, el Consejo Federal de Educación (CFE) publicó la Resolución N°330/17 y generó un amplio consenso entre los ministros de educación del país respecto a que la organización de la escuela secundaria argentina debía actualizarse frente a los cambios exponenciales en las dimensiones social, cultural, productiva y laboral de la vida de cada persona y la sociedad en su conjunto, impulsados principalmente por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
Las transformaciones en el mundo del trabajo, las tecnologías de la información y la comunicación, el multiculturalismo y la globalización presentan nuevos desafíos para la educación. La sociedad está cambiando a un ritmo más acelerado que nuestro sistema educativo y la brecha entre las propuestas pedagógicas que presentan las escuelas y la vida de los/las estudiantes se amplía cada vez más. (Marco de Organización de los Aprendizajes para la Educación Obligatoria Argentina, 2017, p.4).
En esta línea, la Ley de Educación Nacional 26.206/06 a través del artículo 33° plantea la vinculación de las escuelas secundarias con el mundo de la producción y el trabajo. En este marco, la norma define que los estudiantes podrán realizar prácticas educativas en las escuelas, empresas, organismos estatales, organizaciones culturales y organizaciones de la sociedad civil, que permitan a los/as alumnos/as el manejo de tecnologías o brinden una experiencia adecuada a su formación y orientación vocacional.
Efectivamente, los marcos normativos que se encuentran dentro de la legislación nacional y de la jurisdicción favorecieron la introducción de prácticas educativas vinculadas al mundo del trabajo, en este caso, la reforma de la escuela secundaria define nuevas finalidades que ponen en tensión algunas tradiciones de la formación pedagógica argentina, asimismo, determina nuevas obligaciones para las instituciones de educación media con el mundo productivo.
Retomando la política pública actual que lleva adelante la CABA, la Resolución 3958/MEDGC/21 fomenta una vinculación estrecha de la educación con el sistema productivo. Para ello, el MEDGC propuso una escuela que estimule la salida laboral e incluya prácticas laborales para todos los alumnos del último año del nivel. Esta reestructuración del sistema escolar nos lleva a indagar acerca de las relaciones existentes entre la escuela secundaria y la sociedad. En consecuencia surgen algunas preguntas que requieren ser problematizadas por los diferentes integrantes de la comunidad educativa: ¿Las ACAP determinan un nuevo proyecto educativo? ¿De qué modo se establece el vínculo pedagógico entre los integrantes de la comunidad educativa y el mundo laboral? ¿Cuál es el sentido que adquiere la escuela en este escenario escolar-laboral?
En este análisis de la situación escolar con respecto a la introducción de la ACAP en las escuelas secundarias, únicamente se buscará reflexionar en torno a las Actividades de Aproximación con el mundo del trabajo dejando de lado todo lo referido a los estudios superiores dado que esta última temática requiere de un estudio diferencial. Por lo tanto, en este texto hemos incluido dos apartados para reflexionar en torno a la introducción de las ACAP en el nivel medio, por un lado, planteamos algunos debates pasados y actuales en relación al sentido que adquiere la escuela secundaria, a su vez, recuperamos los aportes del pensamiento de Saúl Taborda utilizando su concepción política – pedagógica en el análisis de la educación contemporánea.
- Viejos y nuevos debates en torno a las Actividades de Aproximación al mundo del trabajo
En la actualidad, los responsables de administrar las transformaciones del sistema educativo, plantean la ruptura del modelo tradicional de la educación media utilizando como argumento la falta de articulación entre la escuela con algunos sectores de la sociedad, especialmente, el referido al mercado laboral.
En el marco de las reformas actuales resulta significativo analizar la relación escuela – sociedad y las recientes transformaciones en la educación secundaria indagando las acciones de gobierno desde una perspectiva filosófica-pedagógica. Las Actividades de Aproximación al mundo del trabajo y los estudios superiores despertaron antiguos debates en algunos medios de comunicación por parte de la opinión pública[5], y también, en el interior de las instituciones escolares respecto a la función social que cumple la escuela secundaria en la sociedad actual.
En la última década, las prácticas educativas vinculadas al mundo del trabajo aparecen como un tema recurrente en las agendas políticas y académicas de los gobiernos de turno. En efecto, existen numerosos autores que investigaron la vinculación de la escuela moderna con el mundo del trabajo. En el caso de nuestro país, la escuela secundaria tiene un fuerte anclaje en el positivismo pedagógico. Sin duda, la escuela secundaria argentina nació, durante el siglo XIX, al amparo del modelo del bachillerato francés, admirado tanto por las clases pudientes de Buenos Aires como por las aristocracias terratenientes de las provincias (Cazas, 2019). Como señala Solari (2000)
“Entre 1862 y 1880, durante los gobiernos de Mitre, Sarmiento y Avellaneda, se llevó a la práctica un amplio programa de gobierno, que prestó preferente atención a los problemas de la educación pública”. (p. 139). A su vez, el mismo autor expresa:
Junto a las escuelas primarias eran necesarios colegios secundarios que formaran una minoría enérgica e ilustrada, habilitada para la vida social, por medio de la cual el saber obrara sobre la masa de la ignorancia y permitiera que se mantuvieran “las posiciones desde las cuales se gobiernan los pueblos enseñándoles a leer y escribir, moralizándolos, dignificándolos hasta igualar la condición de todos”, objetivo e ideal de toda verdadera democracia. (Solari, 2000, p 140).
Siguiendo los estudios de Ruíz (2012), este autor manifiesta que la organización curricular de la escuela secundaria se orientó hacia contenidos humanísticos y descartó todo intento de promoción de la integración del trabajo dentro del currículum. Asimismo, y a pesar de la existencia de diversos proyectos que promovieron planes de estudio bifurcados, prevaleció finalmente el currículum único con formación general y humanista, preparatorio para estudios superiores, por sobre otras formas de organización.
Según Tedesco (2003)
“Enciclopedismo o utilitarismo, prioridad para la enseñanza popular masiva o preparación de élites, etc., son las alternativas entre las cuales sigue girando la organización escolar. Lo singular es que, en la Argentina, este debate tiene ya un siglo de antigüedad». (p. 128).
Al respecto, rige hoy una política educativa que propone una reconversión o reforma del sistema educativo, con la intención de volver a regularlo y reconfigurarlo “en pos de la modernidad”. Para esto, sin embargo, intenta descentralizar, con lógica privatista, el sistema educativo, mercantilizar los contenidos, la capacitación y la investigación, desregularizar y precarizar la situación laboral de los docentes (Cullen, 2013).
En las últimas tres décadas, los procesos de globalización y las fuerzas de alcance mundial que poseen las organizaciones gubernamentales internacionales o regionales, las organizaciones no gubernamentales y las redes mundiales de educación han socavado los enfoques analíticos tradicionales y han impulsado reconceptualizaciones de las políticas educativas que los países han ejecutado. (Ruíz, 2016, p. 24).
En este contexto, hoy se discute quién le va a vender educación a quiénes en el mercado mundial y en qué condiciones podrá hacerlo. Es el proyecto que busca asegurar la libre circulación de capital y mercancías en todo el continente, en consonancia con los postulados básicos de la propuesta neoliberal. En consecuencia, la educación deja de ser considerada un derecho social de los ciudadanos para convertirse en un servicio que puede (y debería, según los defensores del neoliberalismo) ser provisto por el mercado. (Feldfeber, 2009).
- Reflexiones filosóficas – políticas de la educación contemporánea. La perspectiva de Saúl Taborda.
En los orígenes de los colegios secundarios en nuestro país, los grupos dirigentes asignaron a la educación una función política y no una función económica (Tedesco, 2003). Si bien, en el análisis de los cimientos del sistema educativo del nivel medio que realizan varios autores pertenecientes al campo de la Sociología y la Historia, en este trabajo consideramos oportuno, incluir las investigaciones pedagógicas de Saúl Taborda[6] dado que nos permiten problematizar la función social de la escuela desde la perspectiva filosófico – político de la educación contemporánea (Casali, 2016). En esta línea de pensamiento, Taborda expresaba:
Mediante un enorme cúmulo de materias que quiere meter en el espíritu en formación, con un ahinco que supone la convicción de que una ciencia hecha, dosada, medida, susceptible de ser calculada para nueve o diez meses de clases puede ser impuesta a la mente del educando, en lugar de pensar que debe ser inventada y recreada por éste, ambiciona, a la vez, capacitar hombres “para la vida” y formar bachilleres aptos para iniciarse en los altos estudios. El resultado de tal ambición, de evidente sello económico, es el de no conseguir ni lo uno ni lo otro, o, en otros términos más exactos, es el de convertirse ella misma en lo contrario a sus propios fines. (Taborda, 2011, p. 50).
Para Myriam Southwell (2011) las ideas de Saúl Taborda permiten desarrollar una perspectiva crítica hacia los modos en los que era concebida la instrucción pública, una institución capaz de formar, a un tiempo, el homo faber y el ciudadano. La educación, de esta forma, significa un instrumento puesto al servicio de las instituciones que son en sí mismas y por sí mismas fines supremos; siendo sólo de manera lejana un medio para fines humanos.
Considerando el contenido de la Resolución 3958/MEDGC/21 y en relación al último año de la educación secundaria: “se promueve la adquisición de capacidades que contribuyan con la continuación de estudios superiores en distintos campos, disciplinas y/o especialidades, la inserción en distintos ámbitos de actividad y en diferentes trayectorias laborales y el desarrollo de capacidades y actitudes vinculadas a la producción intelectual». (p. 1). Teniendo en cuenta lo antedicho, para el proyecto educativo que busca innovar las prácticas pedagógicas resultaría fundamental que los estudiantes puedan desarrollar durante su educación secundaria diversas actividades que les permitan descubrir el mundo de la formación especializada y el mundo del trabajo, compartir la vida profesional de quienes llevan adelante actividades en dichos entornos y beneficiarse de una experiencia concreta que trascienda las actividades escolares habituales.
Nos interesa utilizar el pensamiento de Saúl Taborda en el contexto de los debates contemporáneos en torno a la finalidad de la escuela secundaria desarrollando una perspectiva crítica respecto a los ideales constitutivos del proyecto educativo que lleva adelante la CABA.
Como dice Southwell (2011) nos importa leer su obra como parte de las operaciones pedagógicas, los ideales de ciudadanía y moralidad que pugnaban por volverse hegemónicos y los patrones de elección y valoración estética que se desarrollaron como parte de las tensiones en los procesos de modernización cultural y social. Taborda fue un participante activo en experiencias de reforma escolar, sus ideas son muy apropiadas para el escenario de las últimas décadas en que afloró el peligro de la mercantilización educativa en todos los niveles de la enseñanza, propugnada por organismos internacionales (Arata y Southwell, 2011).
Resulta importante analizar la conexión del sistema educativo con las estructuras sociales que están estrechamente vinculadas con la política y la economía a nivel local y global. En este sentido, la política educativa global impulsada por los organismos internacionales de crédito, estarían buscando implementar en la mayoría de los países del mundo, una nueva práctica escolar sustentada en torno al concepto de la eficacia educativa. Esta tendencia reformista puede advertirse a lo largo de estos últimos años a través de ciertos discursos que buscan justificar las modificaciones del sistema escolar. Así, el sentido de la escuela pública quedaría redefinido bajo la influencia de las políticas privatistas. De esta forma, se refuerza la tendencia global que lleva a privatizar los asuntos públicos, al mismo tiempo, los gobiernos terminan aceptando que los intereses del mercado se vuelvan públicos.
Los discursos mediáticos van configurando la aceptación social, esto posibilita que puedan realizar las modificaciones en el nivel medio, alcanzando la legitimación de la sociedad. La estrategia más utilizada para difundir esta creencia se relaciona con las evaluaciones internacionales, este paradigma estaría representado por la prueba PISA [7].
La innovación educativa que presenta el MEDGC estaría orientada a la lógica del mercado siguiendo las sugerencias de los organismos internacionales para formar a los futuros trabajadores en un mundo global. Por lo tanto, las posiciones políticas que asume la reforma educativa a través de las ACAP pone de manifiesto el lugar asignado al estudiantado en torno al mercado laboral. A ello se suma que, los jóvenes tienen una productividad social. En palabras de Taborda:
«Todo esto deja la inevitable impresión de que lo que trata esta pedagogía de información cinematográfica es de aprovechar, sin pérdida de tiempo y con las menores erogaciones posibles, ese material humano que se llama juventud. De hecho, se mira a la juventud como una fuerza susceptible de ser explotada con propósitos utilitarios: es necesario formar hombres capaces de engrandecer el comercio y de acrecentar la producción». (Taborda, 2011, p. 50).
En esta línea de pensamiento, Casali (2012) recupera las ideas de Taborda expresando que la educación necesita crear condiciones para el desarrollo de la autonomía de los estudiantes y el ejercicio crítico de la participación como un elemento estructurante de la pedagogía, además, incluyendo el desarrollo de prácticas escolares en contextos regionales a partir de las expresiones y necesidades comunitarias.
Sobran motivos para pronosticar que condenados a un inevitable fracaso están por anticipado todos los ensayos que quieren hacerse para procurar los beneficios de las nuevas corrientes que afloran en el campo de la pedagogía. Dichas corrientes muestran preferencia por la niñez y la adolescencia, según lo dijimos, en tanto que la educación deducida de la idea muestra preferencia por el hombre maduro. Su ideal es el ideal del adulto. Por eso se propone y seguirá proponiéndose formar adultos –productores y sufragantes -, tipos concluidos y perfectos, tipos racionales para cuyo logro es lícito mutilar, en tránsito apresurado, los estadios irracionales del desarrollo vital. (Taborda, 2011, p. 433).
Por otra parte, siguiendo a (Taborda, 2011) podemos afirmar que el acto pedagógico no es mera transmisión de conocimientos dosados, no es mera imposición ab extra; ni es un traspaso mecánico del material pedagógico. El bien pedagógico es un bien cultural, un bien cultural cierto y determinado; escogido con un criterio específicamente docente.
Finalmente, no podemos pensar en términos absolutos cuando se habla de reformas en las escuelas medias. No se puede pensar que una norma emanada de un ministerio puede borrar de la noche a la mañana la historia de una institución escolar e introducir una nueva tradición. (Cazas, 2019).
A modo de cierre
En este artículo buscamos reflexionar acerca de la política educativa que propone la Profundización de la Nueva Escuela Secundaria en el ámbito de la Ciudad de Buenos Aires utilizando los aportes de Saúl Taborda. De ahí que enfatizamos en el análisis de la implementación de las Actividades de Aproximación al mundo laboral en torno al debate vigente respecto a conocer ¿cuál es la función política – pedagógica que adquiere la escuela secundaria en tiempos de reforma?
El tema de las ACAP abre discusiones en la esfera pública respecto a un nuevo proyecto educativo para la escuela secundaria. Al respecto, podemos decir que el pensamiento de Saúl Taborda resulta muy apropiado para el escenario de las últimas décadas en que afloraron tendencias como la mercantilización educativa en todos los niveles de la enseñanza, propugnada por organismos internacionales y tecnocracias asimiladas a los lenguajes y acciones de un pensamiento conservador y la reducción de los diversos sentidos de la educación pública a restrictivas formas de utilitarismo (Southwell, 2011).
Buscando algunas respuestas que expliquen el sentido de la escuela en el escenario escolar-laboral, podemos encontrar en Carli (2009) la necesidad de problematizar este tema, según la autora, es más urgente que nunca politizar el debate sobre la educación pública en el sentido de recordar que constituye el espacio privilegiado en el que transita el crecimiento de las nuevas generaciones, de destacar el papel de la educación pública en la sedimentación de un orden cultural futuro y de demandar el fortalecimiento del sector docente como actor social dada su responsabilidad social e institucional.
En consecuencia, hoy más que nunca es el momento oportuno para que los educadores y la sociedad en su conjunto puedan formularse preguntas sobre este tema, que permitan generar un pensamiento crítico sobre el rol que debe ocupar la escuela secundaria en la sociedad contemporánea. En relación con el pensamiento de Taborda, este intelectual confirma el propósito de la escuela:
La tarea fundamental del hacer formativo consiste en determinar los fines de la educación. Como práctica misma, su labor se dirige a un fin ya propuesto -la personalidad del docendo– y no debe perderlo de vista. Pero el docendo no es un medio para un fin extraño a él sino que lleva en sí fines que deben ser alcanzados. (Taborda, 2011, p. 181).
Pues bien, al margen de otras consideraciones posibles, el motivo de este artículo es problematizar acerca de la política educativa y el alcance que tiene la reforma que propone la Profundización de la Nueva Escuela Secundaria en la Ciudad de Buenos Aires.
*Daniel Rey es Licenciado en Ciencias de la Educación y Magíster en Políticas y Administración de la Educación; trabaja como docente desde hace 20 años.
**Saúl Taborda (1885-1944) fue abogado y pedagogo crítico de la orientación pedagógica europeísta e impulsor de la educación a favor de las tradiciones culturales nacionales.
[1] El Consejo Federal de Educación (CFE) es un organismo de concertación, acuerdo y coordinación de la política educativa nacional para asegurar la unidad y articulación del Sistema Educativo Nacional. Está presidido por el Ministro de Educación de la Nación y los ministros de cada jurisdicción y tres representantes del Consejo de Universidades.
[2] En la Ciudad de Buenos Aires, la Profundización de la Nueva Escuela Secundaria (también conocida con el nombre de Secundaria del Futuro) se inició en 2018 con 19 escuelas de gestión estatal y 11 de gestión privada. En 2021 el número de escuelas ingresantes ascendía 91 y 54 respectivamente según el tipo de gestión. Según lo informado por el Ministerio de Educación de la jurisdicción, en el año 2023 la implementación de la Profundización de la NES alcanzará a la totalidad de las escuelas estatales.
[3] En este caso, cuando nos referimos al Nivel Medio de enseñanza, hacemos referencia a los establecimientos escolares que dependen de la Dirección de Educación Media: Liceos, Colegios, Escuelas de Comercio, Escuelas de Educación Media. Y aquellos pertenecientes a la Dirección de Educación Superior: Escuelas Normales e Institutos de Enseñanza Superior.
[4] Esteban Bullrich se desempeñó en el cargo de ministro de Educación en la Ciudad de Buenos Aires (2010-2015) y de la Nación Argentina (2015-2017).
[5] El 8 de mayo de 2022 el diario Clarín publicó la nota “Escuela y trabajo. Cómo son las nuevas prácticas laborales que empezaron los alumnos porteños”. https://www.clarin.com/sociedad/nuevas-practicas-laborales-empezaron-alumnos-portenos_0_0B45aZzACt.html
[6] Su obra educacional publicada más significativa sean los cuatro tomos del libro Investigaciones Pedagógicas. Allí recorre la historia de la educación mundial hasta los comienzos del siglo XX entre otros temas.
[7] La OCDE realiza una evaluación internacional con los alumnos de 15 años sobre lenguaje, matemática y ciencias a través del Programa PISA (Programme for International Student Assessment).
Referencias bibliográficas
Arata, N. y Southwell, M. (2011). Saúl Taborda: debates sobre la crisis, la estética y el reformismo (1885-1944”. Revista Historia de la Educación Latinoamericana, volumen (13), pp 263-283.
Bullrich, E. (2019). Es el maestro: el docente en el centro de una política educativa global. Ediciones Logos.
Carli, S. (2009). Educación pública. Historia y promesas. En Los sentidos de lo público. Reflexiones desde el campo educativo. Noveduc.
Casali, C. (2016). Cursos de la filosofía. Universidad Nacional de Quilmes Editorial.
(2012). La filosofía biopolítica de Saúl Taborda. Ediciones de la UNLa.
Cazas, F. (2019). Los modos de enseñar. Cambios y permanencias en los formatos de clases escolares del nivel secundario de la Ciudad de Buenos Aires (1984-2010). Teseo.
Cullen, C. (2013). Perfiles éticos-políticos de la educación. Paidós.
Feldfeber, M. (Comp.) (2009). Los sentidos de lo público. Reflexiones desde el campo educativo. Noveduc.
Ruíz, G. (Coordinador) (2012). La estructura académica argentina. 1ª ed. Buenos Aires. Eudeba.
Ruíz, G. (2016). La educación secundaria obligatoria en el marco de las reformas educativas nacionales: regulaciones federales y políticas jurisdiccionales. Eudeba.
Solari, M. (2000). Historia de la educación argentina. Paidós Educador.
Southwell, M. (2011). Saúl Taborda: jóvenes, comunidad y democratización. En Taborda, S. Investigaciones pedagógicas. UNIPE: Editorial Universitaria.
Taborda, S. (2011). Investigaciones pedagógicas. UNIPE: Editorial Universitaria.
Tedesco, J. C. (2003). Educación y sociedad en la Argentina 1880-1945. Siglo Veintiuno de Argentina Editores.
Documentos normativos
Argentina. Ministerio de Educación. (2006). Ley de Educación Nacional N° 26.206. Recuperado de: https://www.buenosaires.gob.ar/sites/gcaba/files/ck_pe-res-medgc-medgc-3958-21-6272.pdf
Argentina. Consejo Federal de Educación. (2017). Resolución N° 330/17. Anexo II Secundaria Federal 2030. Marco de Organización de los Aprendizajes para la Educación Secundaria Obligatoria: Recuperado de http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/normas/RCFE_330-17.pdf
Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Ministerio de Educación (2013). Nueva Escuela Secundaria. Diseño Curricular. Ciclo Básico 2014.Recuperado de https://ens5-caba.infd.edu.ar/sitio/upload/NES_CABA_Diseno_Basico.pdfCiudad Autónoma de Buenos Aires. Ministerio de Educación (2015).Resolución N° 3958/MEDGC/21: Recuperado de https://www.buenosaires.gob.ar/sites/gcaba/files/ck_pe-res-medgc-medgc-3958-21-6272.pdf
