Este artículo surge como producto del trabajo desarrollado por el proyecto de investigación Amílcar Herrera Convocatoria 2022, La enseñanza de la historia y la geografía latinoamericana y caribeña: descolonización del saber y reconfiguración de identidades territoriales, radicado en el Centro de Estudios de Integración latinoamericana Manuel Ugarte de la UNLa[1], cuyo objetivo general consistió en analizar en perspectiva epistemológica los diseños curriculares de la escuela secundaria de la Provincia de Buenos Aires, vigentes en las materias de Historia y Geografía, específicamente en lo referido a las identidades territoriales. La reflexión apuntó a indagar el tipo de identidad nacional argentina incluida y, por extensión, el estatuto epistémico de la identidad latinoamericana, tácita o explícitamente incorporado. Para ello, se recurre a la categoría de descolonización pedagógica[2] como concepto básico, ordenador, con el fin de indagar dichas premisas epistemológicas al interior de la currícula escolar argentina. Este artículo aborda, en particular, la Geografía como materia escolar, haciendo foco en el momento de su inclusión en el sistema educativo argentino moderno, a mediados del siglo XIX. Asimismo, se comparten algunas reflexiones de tipo teórico acerca del vínculo existente entre proyecto de poder/proyecto territorial o, en otros términos, del entramado de sentido que abre la tríada identidades territoriales, imaginarios geográficos y relaciones de poder, con foco en el papel jugado por la materia Geografía en el periodo de gestación del sistema educativo moderno en la Argentina.
En pos de ese objetivo, realizaremos un análisis en perspectiva histórica del derrotero de los discursos geográficos escolares en su función política o currículumoculto(De Alba,1998), aquel que surge de la necesaria consideración de la esferacultural legitimadora de los contenidos educativos incorporados en tanto emerge como escenario de disputas de poder. De esta manera, el currículumexpresa la cristalización o desenlace de esas disputas sociopolíticas, más allá del ámbito estrictamente educativo y que, sin embargo, deben tramitarse a través de las propias lógicas, características y dinámicas específicas del sistema escolar.
De Alba define al currículum como una propuesta político-educativa vinculada a los proyectos político-sociales más amplios, promovidos por diversos grupos que buscan determinarlo. La autora destaca la necesidad de considerar el contexto social como una dimensión general inherente —aunque no siempre explícita— a un currículum. En sus palabras, el currículum es
la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e imposición social. Propuesta conformada por aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos, así como por dimensiones generales y particulares que interactúan en el devenir de la currícula en las instituciones sociales educativas. Devenir curricular cuyo carácter es profundamente histórico y no mecánico y lineal. Estructura y devenir que conforman y expresan a través de distintos niveles de significación. (De Alba, 1991: 59)
Desde este marco de sentido, indagaremos la participación tanto de las determinaciones políticas y culturales más amplia que explican la inclusión de la materia en la currícula, luego de la batalla de Pavón en 1861, o «km 0» de la formalización escolar de la geografía escolar; como de la propia materia geografía en la configuración de representaciones e imaginarios territoriales respecto del propio país, o sentido de nacionalidad, conforme al contexto de gestación del proyecto de país dirigido desde Buenos Aires por el mitrismo en el poder.
La exploración tiene como objetivo indagar, en un estudio de caso específico, el vínculo inextricable entre currículum escolar y política, en tanto premisa axiológica de la especificidad disciplinaria de la materia Geografía. Se trata de desentrañar, en clave epistemológica, el «momento cero» de la introducción de la disciplina dentro del sistema educativo contemporáneo desde mediados del siglo XIX para, posteriormente, en sucesivos trabajos, identificar los «momentos bisagra», en términos de rupturas y continuidades, del cambio de contenidos en la currícula. Ello, conforme al entramado de determinaciones políticas y culturales más amplias a través del análisis casuístico de las modalidades y particularidades del sistema escolar para cada uno de los periodos a abordar.
Desde este campo disciplinar, distintas autoras (Casó, 2006/2014; Quintero 1994/1995; Gurevich, 2014; Souto, 1996; Hollman, 2010) han abordado a partir de perspectivas diversas, la tensión existente entre la geografía académica y la geografía escolar en la generación de contenidos para el trabajo en el aula. Si bien no se trata de una transposición didáctica directa «de arriba hacia abajo», desde la academia a la institución-escuela —dadas las características y «rugosidades» intrínsecas de la propia dinámica educativa—, se constata un desfasaje notorio entre academia y escuela en distintos periodos.
En este artículo exploratorio analizaremos, específicamente, los fundamentos geográficos que han estructurado el currículo escrito de la enseñanza media estatal en Argentina, en lo que refiere al sentido de nacionalidad y su «deslinde»” con lo que «no es Argentina»” dentro del contexto regional, en la conformación del currículum escolar en Argentina a mediados del siglo XIX.
Se trata de un punto basal, en perspectiva histórica, para el análisis del modo de concebir América Latina a través de los contenidos de la disciplina geográfica en el actual sistema de enseñanza pública en el ámbito de la provincia de Buenos Aires, a partir de los cambios curriculares producto de la aplicación de la Ley Nacional de Educación 26206 del año 2006 en el ámbito de la provincia de Buenos Aires, lo cual constituye el nivel de anclaje del proyecto de investigación del cual se desprende el presente artículo.
Compartimos algunas preguntas que orientan la mirada y para las cuales ensayaremos un conjunto de respuestas posibles a lo largo del artículo: ¿Qué función política cumple la introducción de la geografía en la conformación del currículo escolar a mediados del siglo XIX?, ¿Qué lugar tiene la geografía en la conformación de los imaginarios nacionales en el periodo?, ¿Qué tipo de ordenamiento espacial se va configurando en Argentina y América Latina desde mediados del siglo XIX, luego de las decisivas batallas de Caseros y Pavón en términos de proyecto de país?
La formación territorial argentina luego de las batallas de Caseros y Pavón
Uno de los primeros intentos de conformación de un sistema educativo de alcance nacional, consistió en la creación, en las provincias, de los Colegios Nacionales bajo la órbita del estado central, impuesto, a sangre y fuego, por los grupos dominantes e intereses portuarios y terratenientes con sede en Buenos Aires, luego de la decisiva batalla de Pavón en 1861. El objetivo del grupo de poder porteño al mando del entonces presidente Bartolomé Mitre, consistía en la necesidad de «nacionalizar», es decir, unificar/ homogeneizar/subordinar, a las elites provinciales conforme al proyecto de país en ciernes, dirigido desde los intereses portuarios en las propias provincias donde primaba la cultura hispano-criolla tradicional ajena al iluminismo liberal promovido por Buenos Aires.
Entender el significado histórico de la batalla de Pavón requiere remontarse algunos años antes. Durante los 17 años en el poder nacional del federalismo bonaerense, encarnado en la figura de Juan Manuel de Rosas, no se dictó una Constitución nacional que definiera la organización institucional del país, incluida la cuestión del control del puerto y la aduana de Buenos Aires. Este conflicto constituye el nudo problemático central que estructura el extenso periodo de guerras civiles en la Argentina decimonónica, que enfrentó a la provincia de Buenos Aires y con el resto de las provincias de la confederación argentina luego de la Independencia de 1816[3]. Los motivos de tal negación por parte de Rosas son objeto de un intenso y fecundo debate al interior de las distintas corrientes historiográficas, tema central que excede los objetivos del presente artículo.
Los federales de las provincias del centro-norte y del litoral, liderados por Justo José de Urquiza, demandaban la federalización de los recursos aduaneros. Establecieron una alianza con los unitarios en el exilio, la oligarquía montevideana y el imperio esclavista del Brasil para enfrentar militarmente al gobierno de la Confederación al mando de Rosas. El caudillo bonaerense es derrotado en la crucial Batalla de Caseros en 1852 y, tras su derrota, se sanciona, en 1853, la Constitución nacional que establece el carácter republicano y federal de la Nación. Así, se garantizaría la federalización de la ciudad —junto con los fondos generados por la aduana de Buenos Aires— al establecerla con rango constitucional.
De esta manera, el federalismo de las provincias victoriosas, al mando del nuevo hombre fuerte el entrerriano Justo José de Urquiza, intentó «nacionalizar» la ciudad junto con las rentas aduaneras, erigiéndola como la capital federalde la República Argentina. Sin embargo, la alianza con los unitarios —ahora transformados en el partido Nacional— rápidamente se resquebraja debido a los intereses particularistas de Buenos Aires al mando del mitrismo. Los sectores mercantiles porteños, y sus élites ilustradas, nucleados en la oligarquía porteña, liderados políticamente por Bartolomé Mitre, no aceptan distribuir con las provincias las rentas de la aduana y secesionan la provincia de Buenos Aires del resto del país. Las autoridades nacionales son consideradas «huéspedes» de la ciudad y deben trasladar la capital a la ciudad de Paraná, nueva capital de la Confederación Argentina.
En 1861, las tropas porteñas vencen a Urquiza[4] en la batalla de Pavón, imponiendo el pretendido proyecto de «unificación nacional», subordinado al federalismo de las provincias («los 13 ranchos», al decir de Sarmiento) a los intereses porteños de cuño oligárquico que ansiaba beneficiarse con el comercio internacional dominado por Gran Bretaña, sentando las bases de un país agroexportador en lo económico en tanto semi-colonia británica.
La etapa mitrista se caracteriza por ser uno de los capítulos más violentos de las guerras civiles argentinas. Buenos Aires vuelca todos sus esfuerzos en controlar al gauchaje sublevado al centralismo porteño. Mitre necesita terminar con los focos de resistencia a su programa político por parte de los persistentes levantamientos de los caudillos federales alzados en armas a través de su «guerra de policía», a cargo de los coroneles uruguayos al servicio de Mitre (Sandes, Paunero, Irrazabal, Arredondo, entre otros), caracterizados por su crueldad en la represión y el «pase a degüello». Hacia 1863, la resistencia en las provincias parece vencida[5], a excepción de la acción del caudillo catamarqueño Felipe Varela.
La dimensión territorial de la legitimidad política estatal
En este contexto, el orden político en ciernes se topaba con el problema de legitimación ideológica de la nueva autoridad nacional argentina bajo la forma de un estado moderno, y su consecuente referente territorial, en áspero, conflictivo, violento e inestable intento de conformación y consolidación. Considerando que en el siglo XIX la base institucional e identitaria la constituían las provincias, base del federalismo argentino y fuente de soberanía legítima ante las cuales la provincia primus inter (im)pares, Buenos Aires, forzaba su subordinación al colocarse en un nivel supra respecto del resto de la Confederación argentina.
En perspectiva teórica, pensar el problema (epistemológico-político-práctico) de la formación de unidades políticas en búsqueda de su necesaria legitimidad, supone problematizar la categoría espacio involucrada en estos procesos junto a la representación del mismo en él consustancial, cada uno —sea la formación nacional, sea la formación regional— con sus singularidades o atributos específicos conforme al salto de escala, cuestión, esta última, no menor, dado que no refiere a un mero cambio de proporcionalidad de tipo cartográfica, sino a especificidades de tipo cualitativo, articuladas en diverso grado de complejidad.
Si se piensa en el pasaje de la aldea al feudo, luego a la ciudad-estado, al estado absolutista y al estado-nación —surgido en el momento en que, según Gottmann, «la patria deja de ser el cielo y la fidelidad al señor» (1973:66)— y los ensamblajes regionales, es posible vislumbrar que a cada unidad política le corresponde una cierta formación territorial la cual no refiere, únicamente, al alcance geográfico medido en términos de localización y superficie del imperium, sino, además, a una instancia ontológica o lugar constituyente del sujeto. Desbrozar y problematizar el papel del espacio en esa formación, desde la perspectiva de la geografía contemporánea, especialmente desde su giro cultural y político desarrollado durante las últimas décadas que discute con el legado materialista de la geografía humana[6].
Asimismo, los estudios recientes sobre el estado en América latina permiten romper con la noción naturalizante del estado y su carácter supuestamente universal que le asigna un comportamiento teleológico (es decir, prepolítico) fundado en la experiencia europea como telón de fondo. La ruptura de la visión jurídico-normativa predominante, constreñida a la formalidad de tipo institucionalista y la reificación que conlleva, posibilita incorporar en el análisis dimensiones involucradas en su proceso de formación que fueron soslayadas o invisibilizadas en los estudios y que dan cuenta de la complejidad sociopolítica involucrada. Desde este enfoque, es posible resaltar que por detrás —y a través— de la «forma estado nación moderno», con todo su conglomerado burocrático y jurídico-administrativo, lo que opera es la cristalización de un orden político, vale decir, determinaciones de poder «triunfantes» encarnadas en actores sociales concretos, frente a otros proyectos alternativos de ordenamiento de las relaciones sociales. «La administración burocrática es la forma más racional de ejercer una dominación» (Weber, 2002: 224). De esta manera, el estado en América Latina es resultante de un proceso de disputas sociohistóricas que emerge como espacio de condensación de la conflictividad social (Ansaldi-Giordano, 2012). Y esas disputas no son otras que aquellas generadas por la cristalización de un orden capitalista periférico concomitante con el surgimiento del imperialismo británico que resultó en la consolidación de regímenes formalmente democráticos de cuño oligárquico (aunque en la práctica efectiva «amañados» dada la manipulación de los actos electorales sin voto secreto, universal y obligatorio), en tanto forma de dominación político-social propia del modelo primario-exportador.
El estado moderno como un orden producto de determinaciones de poder se plasma de manera tangible en los aparatos burocráticos tanto como en la formación de un sistema cultural de legitimación de la autoridad estatal. Para Abrams (1977), e l estado es, ante todo, un ejercicio de legitimación que intenta legitimar una dominación eventualmente no aceptable otorgándole legitimidad a algo que podría no serlo. En este sentido, el atributo de estatidad referido a la internalización de una identidad nacional, asumida como control ideológico de la dominación, opera en paridad de jerarquía epistemológica respecto de los restantes atributos duros. De acuerdo a Netl (en Oszlak, 1982), la internalización de la identidad nacional —entendida como el control ideológico de la dominación— es atributo central de estatalidad en paridad de jerarquía respecto de los restantes atributos del modelo propuesto por el autor, a saber, externalización del poder, institucionalización de la autoridad y diferenciación del control. Lo «identitario» no aparece entonces como mero anexo «superestructural» o epifenómeno de los restantes atributos «duros» sino como elemento central en la legitimación del orden, en el plano simbólico e ideacional, pero con consecuencias concretas elocuentes, en tanto requisito fundamental para la existencia y reproducción de la forma estado. Orden de poder metabolizado, «hecho cuerpo», a través de la identidad nacional de él derivada.
En América Latina, a diferencia de Europa, el pasaje del estado colonial al estado nacional requirió de la creación, por parte de las elites políticas y culturales, de una entidad político-cultural-geográfica al momento inexistente, la nación, algo más que las «provincias unidas», lo cual implica erigir un poder supra por encima de las autoridades provinciales. No hay estado legítimo sin un demos que lo ratifique y le otorgue entidad y encarnadura. Para el caso de la formación territorial argentina en proceso de configuración en el transcurso del siglo XIX, el punto de partida legitimador de la acción revolucionaria se plasmó en la conocida teoría de «retroversión del poder»” a partir del apresamiento de Fernando VII en 1808 por parte de los franceses y la consecuente «devolución» del poder al pueblo soberano. A inicios del siglo, conforme al ordenamiento institucional español existente se consideraba que había «pueblo» allí donde había localidades que contaran con cabildos.
Luego de la independencia, las provincias fueron las depositarias de aquella legitimidad soberana. Las regiones tenían existencia previa a la nación, la cual se superpuso a las realidades territoriales preexistentes. Pero esta superposición no se desplegó de manera fluida o absoluta sino más bien en «fricción» o amalgama áspera debido a las —en palabras del geógrafo brasileño Milton Santos— «rugosidades» propias de las formas espaciales heredadas en tanto materialidad cristalizada de órdenes pretéritos.
La emergencia de la identidad nacional argentina, por tanto, no fue un proceso lineal o teleológico ni tampoco consecuencia de un movimiento histórico unidireccional. La elaboración político-intelectual llevada a cabo por las élites ilustradas consustanciadas con el proyecto oligárquico y su particular definición de ordenamiento espacial de carácter «exogámico» (para el caso de Argentina, en clivaje asimétrico entre puerto y provincias y, más adelante, entre argentina pampeana y extrapampeana), de orientación atlántica y «nortearribeña», impuesta por modelo agroexportador no «derramó» de manera armónica o fluida sobre la realidad geocultural realmente existente. Un país real signado ontológicamente por la raíz hispánica, indígena y criolla, de carácter telúrico y mediterráneo, que tanto Rosas como el resto de los caudillos corporizaban de manera elocuente. En esa geografía existencial comienza a ejercerse, a sangre y fuego y denigración de lo criollo, la dicotomía sarmientina Civilización o barbarie, plasmada en su libro Facundo que fuera telúricamente contestado por el gran poema gauchipolítico del Martín Fierro, escrito por José Hernández, soldado federal, escritor, político y periodista que fuera estrecho colaborador de Lopez Jordan.
Consecuentemente, no existía en las Provincias Unidas de América del Sud a inicios de siglo una «identificación nacional» con anterioridad a las guerras independentistas sino, al menos, un doble sentido de pertenencia de base territorial. Por un lado, aquella producto del apego al terruño, de lugares vitales más próximos, «el pago», la provincia y, por otro, una identificación culturalmente omniabarcativa y políticamente ligante a escala continental, amalgamada a la anterior, en la «América antes española» que se funda en la condición de americano en plena sintonía con el postulado de Simón Bolívar, «no somos ni indios ni europeos», la patria americana[7].
Conforme a este contexto de la segunda mitad del siglo XIX, y que continúa con fuerza en el siglo XX en Argentina, la enseñanza escolar, muy particularmente las materias de Historia y Geografía, contribuyeron a la construcción de un sentido de nacionalidad específico, funcional a las necesidades y determinaciones del Estado moderno oligárquico en formación delineado desde la cosmovisión del grupo porteño -terrateniente dominante. Para, posteriormente desde 1880, ser «federalizado» desde este punto de partida a través de la Ley Nacional de Educación 1420, promulgada en 1884 durante la presidencia de Julio Argentino Roca, que establece la educación primaria como pública, obligatoria, gratuita en todo el territorio nacional validando en lo fundamental el sentido de argentinidad bajo ese mismo «paraguas epistémico» de cuño racionalista y positivista, «singularmente civilizado» y excluyente de la «barbarie» circundante en franca contraposición a la histórica pertenencia americana.
Una identificación «nacional» singular acorde a parámetros universalistas propios del racionalismo abstracto occidental, donde el actual recorte del territorio nacional aparece en los imaginarios geográficos de alguna manera «desgajado» de la realidad continental de la que surge y es parte constituida, en tanto entidad geográfica en buena medida «autoengendrada», consolidando un notable punto de inflexión en la pertenencia histórica sedimentada en los últimos tres siglos.
La introducción de la Geografía en la currícula hacia 1863: la función política del discurso geográfico escolar
En este contexto, un decreto del 4 de marzo de 1863 firmado por Bartolomé Mitre establece la creación de una casa de «educación científica» para ser educados «por cuenta de la nación»” a «40 niños pobres», «100 internos por cuenta de sus padres» y «los externos que admita el local abonando las pensiones» bautizado como «Colegio nacional». Inmediatamente luego de la fundación del Colegio Nacional de Buenos Aires se inicia el proceso de creación de colegios en las provincias. En 1864 se crea el Colegio Nacional de Salta, en 1865 se incorporaron al régimen establecimientos ya existentes por iniciativas provinciales como el de Tucumán, Concepción del Uruguay, Catamarca, San Juan y Mendoza. En 1868 se sumaba el Colegio Nacional de San Luis, en 1869 los de Jujuy, Santiago del Estero, Rosario y Corrientes. En 1871 el de la Rioja y en 1874 el de Rosario.
Hacia el final del gobierno de Sarmiento las 14 provincias contaban con un establecimiento de enseñanza secundaria financiado por el estado centralista con sede en Buenos Aires, con el fin de formar las elites dirigentes provinciales en pos del proyecto de país configurado desde Buenos Aires. Dijo Mitre en un discurso pronunciado en el senado de la Nación el 16 de Julio de 1870:
Si dada nuestra desproporción alarmante entre el saber y la ignorancia, no echásemos anualmente a la circulación de cada provincia una cantidad de hombres completamente educados para la vida pública, ciudadanos aptos para gobernar, legislar, juzgar y enseñar [..] con 3000 jóvenes poseedores de los conocimientos que hoy se adquieren en esos establecimientos se puede mejorar el gobierno y obrar con más eficacia sobre la masa de la ignorancia educándola por la propaganda, por ejemplo.
El discurso geográfico habría de tener en este marco, un papel específico estrechamente ligado al contexto político institucional que permitió su inclusión como materia obligatoria de enseñanza. Quintero (1995) desarrolla los fundamentos políticos, institucionales y pedagógicos de la incorporación de la materia Geografía en la currícula de los Colegios Nacionales a partir de un conjunto de lógicas e intereses de los actores directamente involucrados. El plan de estudios dictado en 1863 para el Colegio Nacional de Buenos Aires establece los siguientes ramos de agrupación de materias. Se incorpora Letras y humanidades, Ciencias exactas y Ciencias morales, en este último, se incluye Geografía e Historia de América y de la República Argentina durante el primer año inaugurando con ello la inclusión de una sección de estudios específica destinada al recorte nacional.
La Geografía se incorporó tempranamente en la currícula de los colegios nacionales con una llamativa alta presencia en la asignación de horas, pese a que la disciplina no tenía aún un estatus académico y sus características epistémicas del momento se centraban en un carácter acientífico, descriptivista y con un registro apenas literario en tanto mera disciplina auxiliar de la Historia. En una época de avance de las «ciencias positivas» en detrimento de las humanidades y ciencias morales.
Cabe indagar más profundamente si el móvil de su inclusión no responde a las necesidades de las elites ilustradas y políticas liberales —con un papel destacado del educador de origen francés Amédée Jacques (1813-1865) en la orientación pedagógica de los colegios nacionales— en incorporar un discurso escolar denominado «geografía». Un discurso que llegó a instalarse sólidamente en el currículum medio de la enseñanza pública argentina dentro del área socio humanística, asumida esta última como referente dador de identidad del individuo (Quintero, 1995). La intelectualidad liberal al servicio del proyecto político mitrista —reunida en torno al Instituto Histórico-geográfico del Río de la Plata fundado en 1854 por Bartolomé Mitre y Sarmiento— fomentaba las disciplinas abocadas al «realce de lo singular» de la propia nacionalidad.
En este marco, la geografía fue considerada como referente de legitimación social capaz de alcanzar una identificación positiva con el territorio del estado a través del estudio del patrimonio territorial de este último. Apuntaba a la identificación nacional con el énfasis en la singularidad geográfica del propio territorio estatal a través de conocimiento empírico (topográfico y estadístico) acerca de la historia y geografía del estado nacional que «sustentase el ideario liberal sobre la singularidad romántica de una nacionalidad única, y justamente por eso, valiosa» (Quintero, 1995: 68) que la destaca del conjunto regional americano con el cual comienza a establecer una relación de ajenidad cuando no de contraposición[8].
Ante la necesidad de construir un nuevo tipo de identidad colectiva hasta entonces inexistente que debía constituirse como sustento del proyecto político del liberalismo porteño, se elaboraron un conjunto de representaciones homogéneas y objetivas sobre el territorio del estado-nación a través de la disciplina geografía. Una representación unitaria del estado haciendo, por un lado, tabla rasa con las realidades geoculturales preexistentes de base hispánica, indígena y criolla a escala nacional, y, por otro, a escala regional, estableciendo una relación «distante y distinta» con la realidad continental circundante, en una relación de exterioridad.
Argentina se constituye así en un caso paradigmático de la estrecha vinculación entre objetivos políticos de nacionalización y necesidad e institucionalización escolar del discurso geográfico. La geografía parecía estar «en condiciones de proporcionar a diferencia de otras materias representaciones simbólicas eficaces para la identificación del proyecto “nacionalista liberal”» (Quintero, 1995: 71).
El grupo porteño liberal gobernante visualizó en el discurso geográfico escolar un vehículo capaz de llevar a cabo los fines de nacionalización —entendida como unificación del país bajo la cosmovisión liberal y el centralismo de Buenos Aires— de los intereses y perspectivas de la elite oligárquica, portuaria y terratenientes en pos de una nueva conciencia social mediante la cooptación de las elites provinciales a través de los colegios nacionales. La potencialidad y fuerza heurística de la Geografía para internalizar en los educandos una imagen de país se encontraba en estrecha relación con las necesidades políticas del proyecto de país impulsado por el mitrismo. Su inclusión en la currícula se explica por su capacidad para moldear la «identidad nacional» en el marco del orden político en gestación antes que por el desarrollo interno de la propia geografía en tanto disciplina signada por aquellos tiempos por su escasa resonancia académica. Así, su función política se impone a la función teórica o pedagógica.
*Ernesto Dufour es docente investigador del Observatorio Malvinas OM-UNLa y el Centro de Estudios de Integración latinoamericana Manuel Ugarte CEIL- UNLa.
**Imagen de portada: Clase de geografía, escuela Sarmiento. Tucumán circa 1930. Fuente: AGN.
[1] Un avance preliminar de algunos de los ejes de este artículo puede encontrarse en Espasande, M.; D’ Ambra, D; Cruz, H.; Dufour, E. y Di Vincenzo F. (2023). América Latina en la escuela: supuestos epistemológicos e historiográficos de los diseños curriculares de la Escuela secundaria de la Provincia de Buenos Aires. Ponencia en I Congreso del Pensamiento Nacional Latinoamericano (UNLa), correspondiente al eje 2: «Inventamos o erramos: epistemologías desde la periferia». Mesa 9. Proyectos políticos, currículum y proyectos educativos.
[2] Entendiendo en sentido amplio, y en términos operativos, al campo cultural como ámbito de disputas de poder a diferentes escalas de abordaje: local, nacional, regional e internacional.
[3] De ahí que Juan Bautista Alberdi afirme, «la Federación Argentina es una especie de alcancía en que todas las provincias guardan sus rentas, pero cuya llave está en manos de Buenos Aires y cuyo tesoro sólo sirve al que tiene la llave. La llave es el puerto de Buenos Aires». Agregando que «no son los unitarios y federales, son Buenos Aires y las provincias. Es una división de geografías, no de personas; es local, no política. Con razón cuando se averigua quiénes son los unitarios y federales y dónde están, nadie los encuentra; y convienen todos en que esos partidos no existen hoy; lo que sí existe a la vista de todos es Buenos Aires y las provincias, alimentando a Buenos Aires».
[4] He aquí otro hecho que ha generado polémica en el campo historiográfico. Urquiza vence en el campo de batalla, no obstante, le cede la victoria a Mitre marcando la defección de Urquiza a la Causa Federal. Ver Arturo Jauretche, especialmente en su obra Política Nacional y Revisionismo Histórico (distintas ediciones).
[5] Un último levantamiento del «viejo federalismo» contra los intereses porteños se produce en Entre Ríos en 1873 de la mano de López Jordán.
[6] No se refiere aquí al materialismo dialéctico sino a la materialidad del espacio geográfico. Dicho giro epistémico interpela la tradición disciplinaria, por supuesto, no en el sentido de que la geografía deba abandonar el abordaje de la realidad material sino en cuanto a que debe incorporar en sus análisis el mundo de la subjetividad, las representaciones, las percepciones y lo imaginario en tanto aspectos inescindibles de la configuración de los espacios y parte constitutiva de lo humano. «La razón por sí sola no permite descifrar plenamente el comportamiento de las personas en su mundo cotidiano» (Lindon-Hiernaux, 2012).
[7] Tal como da cuenta el Manifiesto a los pueblos americanos sobre los acontecimientos políticos de la República Argentina en los años 1866 y 1867 en momentos de la Guerra de la Triple Alianza ¡Viva la Unión Americana! del líder Federal alzado contra el mitrismo porteño, Felipe Varela: «Compatriotas: ¡A las armas!… ¡Es el grito que se arranca del corazón de todos los buenos argentinos! (…) ¡Soldados federales! Nuestro programa es la práctica estricta de la Constitución jurada, el orden común, la paz y la amistad con el Paraguay y la unión con las demás repúblicas americanas. ¡Ay de aquel que infrinja este programa!».
[8] Ver Oporto Mario (2020).
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