En el marco del Proyecto I+D “Hacia una justicia curricular: la formación en Derechos Humanos en el sistema de educación superior. Un estudio sobre el área metropolitana de Buenos Aires”, nos propusimos escuchar las voces de educadores/as para acercarnos a sus experiencias, a un pensamiento colectivo comprometido con la educación en derechos humanos[1] y entrever, desde allí, los alcances y limitaciones de la enseñanza en dicha materia durante estos cuarenta años de democracia a fin de construir una propuesta común frente a los desafíos; en esta línea, en el presente artículo, compartimos la experiencia del encuentro “Educación en Derechos Humanos a lo largo de cuarenta años de Democracia”.
Convite
Celebrar cuarenta años de democracia es mirar la vida desde el prisma de los derechos humanos (en adelante DDHH), es percibirnos responsables en el ámbito educativo, y es también una particular forma de transitar el mudo. Por tal motivo, se propone un espacio-tiempo para compartir las experiencias, fortalecer la esperanza y transitar los interrogantes que acontecen en torno a la justicia curricular. En el marco del Encuentro “Educación en Derechos Humanos a lo largo de cuarenta años de Democracia”, la investigadora y docente de la UNLa especializada en Justicia y DDHH, Victoria Kandel, nos pregunta “¿En qué medida la formación en derechos humanos es un gesto de justicia curricular, de hacer del currículum una propuesta más justa?”.
Siguiendo a Connell (1997), considerar la justicia curricular como el compromiso por construir sociedades más justas e inclusivas a través del currículum escolar, requiere reflexionar sobre aquello que ocurre en el aula cuidando que sea respetuoso y atento a la diversidad y necesidad de los colectivos sociales que integran la sociedad a fin de promover que las personas puedan desarrollarse subjetiva e introspectivamente “como personas éticas, solidarias, colaborativas corresponsables de un proyecto más amplio de intervención sociopolítica destinado a construir un mundo más humano, justo y democrático” (Torres: 2010, p.11). En esta línea, la hipótesis que sostiene el equipo de trabajo y sobre lo que se planteó en el conversatorio es que el “espacio curricular de formación en derechos humanos busca incorporar parte de esos contenidos históricamente invisibilizados, que no solo remiten a colectivos históricamente silenciados sino también a procesos sociales diseminados como la discriminación, el racismo, la xenofobioa o el negacionismo (entre otros)” (Proyecto de Investigación); y, entendida la educación como derecho humano, que los espacios curriculares permitan el desarrollo de sujetos promotores de derechos. En esa coyuntura, entendemos que puede existir una dinámica educativa de retroalimentación entre la noción de justicia curricular y los espacios curriculares existentes de la enseñanza en DDHH.
Para el desarrollo del conversatorio se propuso una dinámica de interlocución circular organizada a partir de tres preguntas. La primera de ellas es una invitación a transitar y compartir las experiencias personales relacionadas con las vivencias educativas, políticas y territoriales en materia de DDHH. La segunda propuesta es pensar los contextos locales y regionales, como así también las incidencias de los DDHH y el impacto que tienen la formación en los mismos en el ámbito de la profesión docente. La apuesta final es una pregunta centrada en la Educación Superior y la importancia de enseñar DDHH en las universidades ¿Cuál es su finalidad y sentido? Tal como expresó Vallejos al momento del inicio del conversatorio, la última interpelación es “de cierre” y de “apertura” puesto que “nos permite entrelazar las experiencias compartidas”.
El sentir de una vivencia
La vivencia biográfica es, quizás, la menos estudiada. Mirar(nos) y pensar(nos) desde la propia biografía es un aporte enriquecedor que invita a escuchar y compartir otras eticidades. A partir de la pregunta, ¿cuál es el vínculo con los DDHH?, la palabra se pone en movimiento y se define colectivamente tras el eco de las y los participantes, quienes nos permitieron entrever que los DDHH son parte de la vida, se gestan en el interior de cada trayectoria, en las familias, en los institutos de formación docente y en las universidades.
Veamos a continuación de qué manera la mirada personal del propio recorrido nos permite entrever el punto de partida en DDHH de quienes exponen; y de qué manera, a partir del relato la justicia social, se materializa en la vida de las personas y de las comunidades que integran.
Julieta Santos menciona en principio la coyuntura actual que atraviesa la Argentina; asimismo, rememora sus comienzos como estudiante y atestigua que su primer vínculo con los DDHH fue en la materia “Introducción a los Derechos Humanos” (UBA). Además, afirma que “el salto cualitativo en materia de derecho y justicia social fue el cambio de la educación privada a la pública y de la formación católica a la laica”; y agrega que actualmente desarrolla su Tesis Doctoral en torno “al lugar de los Derechos Humanos en la formación docente de profesoras y profesores de nivel primario en la provincia”. Santos comparte que su trabajo lo realiza en el Instituto de Formación Docente (INFOD) (específicamente en materia de DDHH, en la Dirección Nacional de Derechos Humanos, Género y Educación Sexual Integral (ESI) dependiente del Ministerio de Educación Nacional); y que desempeña su actividad docente de nivel superior desarrollando material con perspectiva en DDHH.
Por su parte, Liliana Ronconi muestra su agradecimiento por el espacio y cuenta que comenzó su carrera de Abogacía en la UBA -donde cursar DDHH es obligatorio desde el año 1984-. Unos años después, comenzó el ejercicio docente en el Profesorado de Ciencias Jurídicas (UBA). Luego, en su trayectoria doctoral, abordó como tema el derecho a la educación a partir de sentirse interpelada por los contenidos aprendidos en DDHH y recupera la importancia respecto a la transversalización de la educación en dicha materia. Para concluir, hace referencia a un trabajo actual sobre la formación de las/os abogados en DDHH, aseverando la necesidad de posibilitar y potenciar “un semillero latinoamericano de DDHH para formar estudiantes de Derecho en toda la región”.
Edgar Fernández coincide en que la Universidad Pública interpela para adentrarse en los DDHH; nos cuenta que una cátedra de DDHH lo llevó a conocer la historia cultural, social y política de Colombia -su país de origen-; y menciona, “estamos como en un atolladero, donde la norma dice una cosa pero se vive en estado de alerta”. Fernández integra un grupo de trabajo en el cual se realizan diversas preguntas: ¿Cómo enseñar en DDHH? ¿Dónde aprendieron a ver nuevas maneras de enseñar en DDHH? Asimismo, relata que en la práctica pedagógica se observa que aquello que se dice en el aula puede no darse en la realidad del afuera. Agrega que se debe movilizar la sensibilidad social de los derechos, los estudios con enfoque de género, la identidad, la cartografía social, pensando en fortalecer los DDHH y que este proceso se vincula con la educación superior, donde participaban en equipos de investigación en torno a la temática. Finaliza mencionando que en su Trabajo Doctoral se propuso indagar sobre las prácticas docentes en DDHH, puesto que “es un tema que no nos planteamos y que sin embargo forma parte de nuestra vida sin que nos demos cuenta”.
Jesica Visotsky se pregunta ¿Cómo llegamos a la educación en DDHH? Su respuesta, en principio, remite a la enseñanza en el hogar, y si bien es la primera graduada universitaria en su familia, enfatiza que “los estudios universitarios siempre fueron el horizonte familiar”. De igual forma, recupera la historia argentina desde los 90, las luchas de las Madres de Plaza de Mayo signadas por una cultura de la resistencia, que la llevaron a preguntarse sobre los DDHH. Nos cuenta que en el marco de su tarea docente de nivel superior terciario, los DDHH eran transversales en los temas de su materia, como así también en las actividades de alfabetización de adultos, comunidades originarias, entre otras. Por otro lado, trae el concepto de justicia curricular y hace hincapié en “cómo la escuela -algunas veces- incorpora el racismo al excluir personas”. Finalmente menciona su experiencia en la Universidad del Comahue y se pregunta si la enseñanza en DDHH es una perspectiva, un enfoque o una acción transversal.
Por su parte, la trabajadora social y recreóloga, Natalia Naz, nos cuenta que su interés por los DDHH comienza en su tarea desde el juego, la recreación y un seminario transversal a todas las carreras sobre la educación en valores. Naz sostiene que el debate en el aula la llevó a realizarse preguntas e incorporarse a investigaciones en el campo de los DDHH, además de incorporarse como auxiliar en distintas asignaturas en la Universidad Nacional de Lanús (UNLa). Nos cuenta que, como trabajadora social, realizó diversos trabajos en territorio y que su paso por el seminario de Justicia y DDHH de la UNLa la movilizó internamente, lo que la llevó a incorporarse en diversos equipos de trabajo sobre DDHH. Naz rememora ese momento y comenta que “algunas/os compañeros se preguntaban por la obligatoriedad del seminario ¿Porqué cada profesional tenía que tener esta formación?”. Estas preguntas la llevaron a seguir el camino de indagar sobre currículum y derechos humanos. Actualmente tiene una beca doctoral de Conicet para el estudio en DDHH y le interesa indagar la construcción del discurso entre lo popular y la academia.
Finalmente, Miranda Cassino, politóloga y docente que trabajó varios años en teoría política y en la formación en derechos, reconoce que es un tema que no nos planteamos y sin embargo forma parte de nuestra vida sin que nos demos cuenta. Además, sostiene que siempre es posible incorporar la perspectiva en DDHH y se pregunta ¿Cómo se consolidan los DDHH? ¿Cómo se piensa la enseñanza en DDHH desde una institución de gobierno? ¿Cómo se llega a todo el territorio? Cabe destacar que Cassino trabajó en el Observatorio sobre DDHH y Género del Municipio de Quilmes, como así también ejerció docencia en UNLa, además de trabajar, desde el 2009, en la Secretaría de Derechos Humanos de la Nación en el área de formación en DDHH.
Estudiantes de la UNLa frente a la Plaza de los Derechos Humanos. Fotografía: Israel Cabral.
El latido de la justicia curricular en la profesión
¿En qué medida los contextos locales y regionales atraviesan las prácticas en DDHH y de qué manera la educación en DDHH incide, a su vez, en las prácticas territoriales? Toda acción por pequeña que sea, de alguna manera, incide en el entorno y en quien la genera directa e indirectamente. La educación como praxis, en el interjuego de la reflexión y de la acción, transforma el mundo (Freire, 2015), es decir, le da un sentido a la vida y a las vidas.
Santos nos invita a pensar en los procesos políticos económicos nacionales y a centrar la mirada sobre los discursos negacionistas fuertemente incrementados durante el año 2023, especialmente en las redes sociales y en algunos medios televisivos que se han dedicado a construir sentidos contrarios al enfoque de Derechos. Ella plantea la necesidad de pensar estos procesos en distintas escalas, sin perder de vista el plano simbólico donde se compite por la construcción de sentidos.
Por su parte, Ronconi hace hincapié en el centro de interés de los más jóvenes, considera que los contextos sociales inciden y que Derechos Humanos, Memoria, Verdad y Justicia son sólo una parte. Por otro lado, hace referencia a la influencia de los medios de comunicación y se plantea cómo reconvertir las noticias en clave de DDHH (violencia institucional, garantías penales, migrantes, gordofobia). Nos propone incluir en los diseños curriculares y en las aulas los temas que les interesan a los estudiantes, y afirma que el impacto en DDHH influye y hay avances en lo social.
Edgar Fernández refiere a la importancia de entender el papel que cumplen los contextos en materia de DDHH y cómo las realidades se transforman en insumos para la construcción de contenidos educativos en DDHH. Se pregunta cómo enseñar DDHH a estudiantes víctimas de la violencia patriarcal simbólica o en situación de discriminación, para que esta práctica pedagógica los acompañe como sujetos de derechos, así como al movilizarse y defender sus derechos vulnerados.
En el mismo sentido, Jesica Visotsky afirma que para pensar los DDHH es importante situarse en el contexto, desde lo local, regional e internacional, en sus diversas etapas temporales, pasadas y presentes. En cuanto a las prácticas en las universidades, refirió Visotsky, se proponen transformarlos en problemas para abordarlos desde su integralidad e interdependencia.
Natalia Naz sostiene que los temas y el contexto tienen una mutua implicación. Es decir, que los temas puedan responder a las necesidades de los sectores pero que es urgente saber el impacto de la formación en DDHH en las y los estudiantes puesto que dicha perspectiva tiene que servir para leer el territorio, y no viceversa. Además, plantea que el grado de concreción de la currícula desafía constantemente a los docentes y al estado. Por tanto, requiere de espacios de formación docente continua.
Por su parte, Miranda Cassino propone tratar un conjunto de indicadores mínimos, que nos permitan dar cuenta del impacto y abordar objetivos de medición desde un pensamiento colectivo.
Tal como plantea Connel (1997), se puede entrever en el discurso que la justicia curricular requiere de la formación y el conocimiento, y que la educación en DDHH nos tiene que conducir a la acción.
Caminos comunes en la diversidad
Tal como se ha expresado hasta ahora, los DDHH son parte de las existencias, las forjan, las definen, les brinda arraigo y las empodera ¿Cuál es entonces la finalidad y el sentido de su enseñanza en las universidades?
Santos expresa que se requieren ciudadanos/as comprometidos/as con los DDHH, con capacidad propositiva y no solo con conciencia crítica. Es decir que las universidades sean generadoras de profesionales capaces de abordar y transitar las necesidades del territorio.
Por su parte, Ronconi señala que la enseñanza de los DDHH es una obligación asumida por el Estado Argentino en términos normativos, puesto que el Estado se compromete a nivel internacional a respetarlos; por tanto, la formación en DDHH constituye parte de este compromiso. En este sentido, enfatiza en la necesidad de implementar esta formación en las carreras de la universidad debido a los espacios que como profesionales ocupan en su campo laboral en la sociedad. Finalmente resalta la importancia de que la formación en DDHH sea parte de todo el sistema educativo.
Fernández agrega que la formación en las instituciones educativas es necesaria inicialmente porque los DDHH forman parte de la existencia, por lo que conlleva a una exigencia ética que toda persona debe conocer, promover y reivindicar; y finalmente porque estos van a enriquecer la sensibilidad socio emocional de la ciudadanía.
Visotsky plantea que la educación en DDHH se gesta en una realidad histórica, socio cultural, ética y política, por tanto su implementación le aporta a la ciudadanía herramientas para cuidar la casa común, la tierra, el territorio y refiere a la concepción de educación de Adorno en cuanto a la importancia de conocer para no repetir la historia.
Naz aporta una mirada desde la dimensión axiológica de los DDDHH, especialmente para las sociedades más intolerantes o individualistas. Plantea que las universidades tienen como objetivo promover prácticas profesionalizantes, pero que esas prácticas no pueden estar escindidas de una dimensión humana, y evitar esa escisión es posible a través de los DDHH. Para finalizar, menciona que educar en DDHH es habilitar espacios de pensamientos para descubrir otros mundos posibles de comunidad.
Lo fraterno en la trama
Circulamos preguntas, palabras y silencios, pusimos en movimiento el pensamiento y celebramos el encuentro desde el compromiso común por la Educación y los Derechos Humanos. Tal como expresa Connel (1997), la educación debe relacionarse con la realidad, ser práctica y debe preocuparse por el bienestar de la sociedad y la justicia social. Es necesario asumir un compromiso desde la doble perspectiva que plantea Kandel: por un lado, la dimensión instituida de la enseñanza de los derechos y, por el otro, la dimensión instituyente de la práctica, pensando que la educación en DDHH puede permitir la construcción de otras realidades. La educación en DDHH constituye un compromiso y una responsabilidad indelegable, tanto por la coyuntura actual, como por las posibilidades que brinda en la consolidación de sociedades más justas, fraternas y democráticas.
- [1] Cf. Registro del Proyecto de Investigación: Sigeva nro 80020220100005LA;Universidad Nacional de Lanús. Dirección del Proyecto: Victoria Kandel; co-directora: Andrea Vallejos. El conversatorio se realizó en fecha 6 de diciembre de 2023, se utilizó el canal de Youtube del Instituto de Justicia y Derechos Humanos.
Referencias
Connell, R. (1997) Escuelas y Justicia Social. Ed. Morata. Madrid
Torres, J. (2010) La justicia curricular. El caballo de batalla de la cultura escolar, Morata, España.
Kandel, V. (6 de diciembre de 2023) Educación en Derechos Humanos a lo largo de cuarenta años de Democracia. (conversatorio) en Kandel (Dir)(2022) Hacia una justicia curricular: la formación en Derechos Humanos en el sistema superior. Un estudio sobre el área metropolitana de Buenos Aires” (Proyecto de Investigación: Sigeva nro 80020220100005LA) Disponible en: https://www.youtube.com/@institutodejusticiayderech3932
María Ángeles Blanco. Departamento de Planificación y Políticas Públicas, Universidad Nacional de Lanús.
Marcos Damián González. Secretaría de Ciencia y Técnica, Universidad Nacional de Lanús.
